深度学习的行与知

近年来，深度学习在中小学备受关注。从以教学为中心到以学习为中心，从肤浅学习到深刻学习，从以知识为基础到以素养为基础，教学改革已越来越多地关注深度学习。

学习是一个自主学习、合作学习和探究性学习的混合过程，是学生与知识相遇、与他人相遇、与自己相遇的过程。但是，深度学习不是有了“不同的相遇”就可以发生的。

有专家认为，深度学习指一种全身心投入、经历思维过程、获得深度体验的生命化的深刻学习。深度学习要为每一个学生的学习创设一种适合他们的学习环境，进而最大限度地满足其个性化学习。

学习最大的敌人是包办。好的课堂就是让渡时间和机会给学生，让学生“自主”起来，让学习既成为学生的权利，也成为学生的责任。好的课堂是不断走向深度学习的课堂，而深度学习是走向有思维挑战的学习，这就要求教师不仅要迎合学生、满足学生，更要用有挑战的问题引领学生、发展学生。

当课堂学习从“独白”走向“对话”，需要改变四层关系：教师之间、家校之间、师生之间、学生之间的关系。每层关系都要从传统的“互相隔离”“一味要求”“以教为主”“争着发言”走向“互相照顾”“互相支持”“互相理解”的民主对话关系，如此才能走向深度学习。

深度学习是一种反思性学习。它一定是强调反思的学习，通过反思可以更好地武装学到的知识。如果说“未经反思的生活不值得过”，那么是否也可以说“未经反思的学习不值得学”，强调学习中的反思如同消化食物和吸收养分一样，是他人无法代替的。

美国著名心理学家、教育家布鲁姆将学生的认知过程分为六个层面：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。相对而言，记忆、理解、应用属于低阶思维，分析、评价和创造属于高阶思维，与思维能力相对应的学习能力要求也由浅到深。

课堂是发现问题、解决问题的地方，而非展示正确的地方。人是在遇到挫折、困难和错误中成长的，学习也一样。从说出会的到说出不会的，意味着教学理念的跃升。深度学习能让学生独立思考，学会提出自己不懂的问题，进而具有批判性思维。

教师要经常鼓励孩子多问几个为什么——何事、何地、何人、何时、何如、何去、何从，乃至几何？“好问”有利于培养孩子观察力和想象力，以及发现新问题、新知识的能力。如教学“梯形面积”时，有孩子提出：梯形面积S=（a+b）h÷2，三角形面积S=ah÷2，那么计算长方形、正方形的面积是不是也能用同一种公式？孩子们的提问其实已经创造出一个新法则：“任何规则的平面图形的面积，都等于上、下两底之和与高的乘积的一半。”这正如人们常说的：提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。

学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发去寻找答案的过程。有挑战性的问题才可能激发更深度的思考。学习历程即思维历程，真实的学习历程产生于“学习困境”。面对教育现实的困惑和未知的挑战，寻找学生在真实情境、真实问题中的真实学习路径，促进学生在学习过程中实现知识架构、思维碰撞、能力达成和精神锻造等方面的相应性统一。

南京师范大学教授吴永军提出了全视角深度学习观。他认为，深度学习是一种整体的学习状态，是学习者全身心投入的过程，既是一个大脑内部信息加工的过程，也是一个充满情感、意志、精神、兴趣等全面参与的过程。

因此，深度学习不仅要研究教育的规律，还要研究学生成长的规律，因为教育即人学。北京师范大学教授刘坚也曾说，他关注“三个读懂”，读懂学生、读懂教材、读懂教师。他认为，教师每读懂一个学生，就意味着在专业发展上迈上了一个台阶。学习权还给学生之后，并不意味着课改就完成了，更为重要的是教师要读懂学生，明白每一个学生都是不同的，不同的学生有不同的思维方式，擅于读懂学生才有可能让教育教学工作更具专业性。这就意味着，要推进深度学习不仅要读懂学习本身，更要读懂学生。