随着我国海洋强国和“一带一路”倡议的推进，海洋教育作为软实力之一的要求被不断加强。整体上，我国海洋科普教育尚处于初级发展阶段，多数中小学没有设置专门的海洋教育课程，目前沿海地区中小学的海洋科普活动主要通过两个途径展开：一是课堂学科渗透。各学科教师在授课内容中有意识地以海洋知识为导引点，对学生进行一定程度的海洋知识普及，但往往受主要学科内容挤压的制约，知识传授量有限，且各学科教师基本未受过海洋科学知识培训且学科整合能力较弱，自身海洋素养有待提高，因此，海洋科普效果不够理想；二是校方或教师通过各种渠道联系诸如海洋研究所科研人员、高校海洋类专业教师、海洋展观馆长等相关群体，为学生提供宝贵的课外海洋实践、参观活动等。现有中小学校基本没有专职海洋教师且在海洋科普内容和形式方面暴露出诸多弊端，如：教育目标不明确、知识点强行渗透、实践活动与知识性契合度低、科普过程不连续、海洋知识传播系统性差、教师海洋素养不足。社会网络理论应用于研究个人或家庭、部门、组织等集合单位构成的相对稳定的系统。根据系统分析的着眼点不同，社会网络理论有关系要素和结构要素，即形成了强弱联结、社会资本和结构洞核心理论，三者相互联系。由于海洋教育开展过程中涉及组织群体较多且又有一定的相关性，研究过程中将他们看作一个网络系统，应用社会网络理论进行网络结构定位、资本分析，共享信息资源，实现中小学海洋科普的目的。鉴于此，为解决未来一段时间内海洋教师供需矛盾问题，提高中小学海洋科普质量，提出构建基于社会网络理论的中小学海洋科普共同体，合理规划中小学海洋科普活动，可以厘清中小学海洋教育过程中各个环节可穿插其中的角色、社会资本类型、所发挥的作用等，使得整个海洋科普共同体中的职能更加明晰，从海洋科学知识传授到海洋实验探究以及课后海洋科普研学活动，逐渐形成一条完整的路径，使学生能够系统接受海洋知识教育，同时有步骤地提高中小学教师的海洋素养。“共同体”是当下在各群体专业发展过程中形成的新型模式，由共同体成员所属组织推动或本人自发性的基于其共同愿景、共同兴趣或共有利益等自愿形成的、通过共同参与活动或建立合作关系长久维系的一种非正式团体。共同体存在形式多样化，有学术交流、论坛、沙龙、合作、项目等传统模式，以及网络交流群、培训平台等衍生而来的新型交流方式。中小学海洋科普共同体”由基于海洋科普共同愿景的群体构成，以海洋知识交流、海洋资源共享、海洋人员支援为媒介延展、壮大的非正式组织，具体参见表1所示，表中标号便于后面描述。
依照社会网络分析，中小学海洋科普共同体中各群体是社会网络中的“节点”，成员间基于海洋科普活动产生联系，这种联系称之为“线”，整个中小学海洋科普共同体间的活动便形成一张不断延伸的复杂网络，网络中各“节点”间的疏密结构、排列关系等会影响知识的流动方向。
中小学海洋科普共同体除自愿自发形成的特点之外，还具备下面的特点。
中小学海洋科普共同体在性质上虽属于非正式团体，但内部不同群体之间具有明确分工。共同体内按功能主要分为两类角色：知识传授者和活动统筹者。知识传授者为具有相关海洋专业知识背景、从事海洋类属性工作的群体，如：海洋科学家、海洋科研机构研究人员等；这类群体大多本职工作繁忙，很难花费时间在组织科普活动的工作上，另外，术业有专攻，他们欠缺教学设计、课程评估等能力。而活动统筹者为整个中小学海洋科普共同体的连接枢纽所在，虽没有专业的海洋知识背景，但在整合不同群体、沟通中小学科普事宜、统筹资源等方面具有一定经验，如：政府机构人员、志愿者等。
中小学海洋科普共同体的专业特点表现在内容和组织两个方面。其一，中小学海洋科普共同体的形成基于成员的海洋科普意愿以及已有的科普经历建立起来，传播海洋知识、提高青少年海洋素养是共同体的共同愿景。海洋科学家的参与保证海洋知识的专业和准确性，教育者有利于传播对象的接受度提高，公益组织的人员促进系统内成员的信息沟通和资源共享。其二，共同体内有的成员具备专业的海洋科学理论知识，有的成员具有专业的海洋科普经验和实践经历，有的成员组织协调能力强，分工明确，每个角色在不同阶段发挥各自的力量，且彼此支持。
3.开放性
中小学海洋科普共同体的成员自愿加入形成，属于非约束性组织，在各类海洋科普活动开展中，会发生成员的流出和新的成员加入等情况。海洋科普共同体还是一个具有无限成长潜能的群体，在各种正式和非正式交流中，会不断吸纳具有不同海洋背景、教育背景的人员，进行知识更迭，社会资本置换，扩展壮大。因此，中小学海洋科普共同体不能是闭塞的，各中小学海洋科普人员之间的关系也不能被完全割裂。
社会网络理论比较成熟的有网络结构与社会资本两大类，其中网络结构又分为强弱联结理论和结构洞理论。
（一）网络结构下的中小学海洋科普共同体
根据网络中节点间的情感亲密度、利益往来、互动频率及熟识程度，表现出不同的网络疏密形式，进而影响节点间的交流与资源共享。中小学海洋科普共同体中家庭背景、文化背景、专业背景以及工作领域相近的群体成员更易打破对话壁垒，进行交流、达成共识、开展合作，形成网络中的强联结；反之，教育背景差异较大的群体间易发生弱联结。
个体作为群体间发出联系的出发点，是最先开始构建合作的，强联结关系包含着一定的互信与稳定。中小学海洋科普共同体的起点必然是成员自身长期积累的合作的“小圈子”，通常具有稳定性与持久性。但这种强联结关系具有一定封闭性，相似专业背景、经历的群体间同质性知识冗余又缺乏新知识的渗入，不得不在强联结基础上寻求异质性知识，此时共同体内的成员将会尝试与“圈子”之外的群体建立联结，展开合作。因此中小学海洋科普共同体显示出“点”与“点”之间具有疏密不一的特点。
结构洞理论认为在两个稠密网络中间地带的断裂处，易产生最具有竞争优势的节点位置。中小学海洋科普共同体中的知识传授者通过学术会议等活动极易建立直接联系，在进行研学活动时，倾向与同类知识传授者合作，但与中小学教师等负责统筹的其他个体不发生直接联系甚至无联系，若共同体中有能与两个互不连接的其他群体建立合作关系，则形成结构洞。在此基础上，结合中小学科普活动情况，设计“志愿者”与“教育局基教科”作为结构洞节点，促进两端不易发生联系的群体建立较好的合作关系。
（二）社会资本下的中小学海洋科普共同体
社会资本是网络中的节点经过多次联结及自身积累后所拥有的资源总和。中小学海洋科普共同体中，由于各海洋科普人员的学科背景、所在工作单位等支撑要素不同，在共同体活动中的共享的社会资本也各不相同。中小学海洋科普共同体活动模型中各“节点”的社会资本情况，参见表2所示。
在一个海洋相关课程活动中，存在多种海洋科普角色，成员群体将知识以不同形式嵌入其中。其中，老海洋科学家、海洋科研人员和海洋专业教师，以海洋学术论坛为媒介，在参与过程中共享社会资本，形成“小圈子”；当开展海洋实践活动时，A或者B或者C作为海洋知识拥有者参与其中，与志愿者、海洋科普人员共同为中小学生提供认识海洋的实际操作平台，也形成一个“小圈子”；涉海企业员工、中小学教师以及志愿者借助参观海洋展览等形式构建“小圈子”，当众多“小圈子”因共同成员联结到一起，便形成“网”的形态。基于网络结构理论和社会资本理论，将参与中小学海洋科普的群体作为“节点”，纳入科普活动形成的社会网络中，设计中小学海洋科普共同体活动模型，如图1所示。
在网络节点间不同种类“知识”（即社会资本）（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ、Ⅵ）的流动过程中，各海洋科普群体作为“节点”，通过形式丰富的海洋类线上线下活动作为媒介连线，构成网络。
基于社会网络理论和海洋科普开展的实况，假设志愿者为模型中心节点之一，它既是活动统筹者，又是潜在的知识传授者。志愿者集结众多有科普意愿的大学生、研究生以及教师群体，用以承担起联结老科学家、科研人员、涉海专业教师、学者、海洋公益组织成员的责任。该假设后期经过验证可行性较高。
中小学海洋科普共同体对于解决青少年海洋科普师资匮乏的问题具有现实意义。海洋科普共同体的构建，将所有与海洋相关的人员、企事业单位纳入进来，将中小学海洋教师变为一个广义的概念，不再局限于讲授海洋知识的教师，拓展了海洋教育师资的宽度，具有一定的“去中心性”。每个人能在科普共同体内找到应有的角色，并遵循着术业有专攻的原则，在海洋科学知识、海洋研学活动、海洋实验、教学设计等模块发挥相应的作用，从而加深了海洋教育师资的广度。
